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UD26 SORIANO [producción]: L.A. especulación

CURSO DE PROYECTOS ETSAM. NIVELES 8-9
Profesores: Federico Soriano, Pedro Urzáiz, Almudena Ribot, Rafael Torrelo, Irene Pérez

PRODUCCIÓN: proyectos de curso en proceso. Otoño2007
Alba nos propone relacionar el cuatrimestre de primavera (ver >) con el anterior de otoño comentado hace unos posts (ver >): para ver la metodología del curso del grupo de F.Soriano, que precisa entenderse como un año completo.
Presentamos ahora un proyecto de dicho curso acerca de arquitectura y especulación:

Alba Rodríguez Illanes (P8)
Reinserción y reordenación urbana en Los Ángeles

 

 
Los últimos paneles que resumen gráficamente la intención del proyecto urbano de reinserción y rehabilitación del downtown de Los Ángeles…
 

“El cuatrimestre de otoño estuvo centrado en el tema de la ESPECULACIÓN entendida como MÉTODO DE TRABAJO. Este matiz, claro está, no nos lo dejaron claro hasta el final con lo que nos volvimos locos con datos y fuentes y balanzas y presupuestos.. pero fue un gran aprendizaje además de un nivel de trabajo muy exigente. La asistencia disminuyó a medida que pasaba el cuatrimestre pero debido al nivel exigido y NO a una falta de interés como se ha visto un poco este cuatrimestre. Cada 2 semanas teníamos que entregar una pequeña investigación sobre un tema propuesto centrado en la especulación: lugar, publicidad, vivenda, normativa, presupuesto… La entrega de diciembre fue de 9 A1 de los cuales 3 debían ser de análisis, otros 3 de propuesta/desarrollo y 3 más de detalle de proyecto. El proyecto que se pedía debía ser de un cierto volumen tanto de negocio como de m3”.

UD26 SORIANO [metodología]

CURSO DE PROYECTOS ETSAM. NIVELES 8-9
Profesores: Federico Soriano, Pedro Urzáiz, Almudena Ribot, Rafael Torrelo, Irene Pérez

Programa de curso otoño 2007

El curso trabajará sobre un proyecto pensando en términos de inversión, de  ganancia neta de capital. Los datos económicos, los problemas de gestión, la negociación de espacios y programas públicos, serán los datos que construyan el proyecto.
Se propone intervenir sobre una zona urbana consolidada, con condiciones apetecibles de especulación: alta densidad, compacidad, problemas de habitabilidad, bolsas de exclusión social, falta de dotaciones o espacios públicos…

Método.
Vamos a trabajar con una idea clara: en la Universidad no se enseña sino que se aprende. Nosotros, durante el curso, guiamos un proceso de aprendizaje, en el que el propio estudiante va formando su propio sistema de proyectación, con las informaciones facilitadas, las reflexiones y discusiones, las dudas, las preguntas que formularemos, que formularéis, las contraindicaciones, y sobre todo sus ensayos y errores.
En ese sentido pensamos que todos tenéis ya una metodología desarrollada.

Programa.
Trabajo de curso: un proyecto de remodelación urbana, sobre una zona consolidada de la ciudad, cuya única condición será que la expectativa de ganancia de negocio generada sea superior al 15% del capital invertido.
Formato de entrega final: 9 A1. 3 (explicación de los condicionantes considerados, términos de negociación y costes financieros), 3 (definición de la intervención), 3 (escala de representación superior a 1/75)

Docencia.
5 entregas/capas parciales:
1. Especular el lugar: buscar un área de oportunidad en aspectos social, inmobiliario, económico y público.
(entrega= dossier A5 + plano A2 con cuadro de inversión)
2. Especular un material (entre la investigación y el mercado). Cuantificar
(entrega= física+documental-descriptiva+estudios de costes)
3. Especulando programas: desde el punto de vista del mercado inmobiliario
(“¿cuál es el tamaño mínimo donde la especulación raya con el fraude?”)
(entrega= dossier de venta A5)
4. Especular restricciones: cumplimiento y reflexión respecto a normativas existentes, especialmente CTE
(entrega= plano din A2 de alzado+geometría normativa asociada)
5. Especular en promoción. Marketing: diseño de una campaña publicitaria

De nuevo (como en el cuatrimestre de Primavera2008, la metodología guía implica una no linealidad, mediante una producción a través de capas con las que dotar al proyecto de complejidad y realidad… cada alumno experimenta de este modo estrategias creativas más personales y menos académicas… a priori más experimentales por ese carácter de investigación y generación de nuevos formatos…

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EDUCATION OF AN ARQUITECT: COOPER UNION 1964-1971 [bibliografía]

EDUCATION OF AN ARCHITECT: A POINT OF VIEW THE COOPER UNION SCHOOL OF ART AND ARCHITECTURE 1964-1971
Edita: The Monacelli Press. 1999
378 págs.
ISBN 1-58093-040-9
Coordina: Ulrich Franzen, Alberto Pérez-Gómez, Kim Shkapich

Publicación basada en la exposición del mismo nombre realizada en MOMA New york en 1971, en la que se mostraron los productos del proyecto docente desarrollado en la escuela de arquitectura de la Cooper Union, dirigida por George Sadek, y al frente de cuyo departamento de arquitectura se encontraba John Hejduk, junto a otros profesores como Richard Meyer, Ricardo Scofidio, Richard G. Stein o Peter Eisenman… y contexto del que emergen alumnos cuyos primeros trabajos se exponen allí como Daniel Libeskind.

La estructura del libro consiste en textos-reflexiones acerca de la metodología docente desarrollada, de los enunciados de los ejercicios de curso realizados, referencias en artículos de prensa de la época, y de un muestrario de proyectos resultantes.

El contenido pedagógico del libro permite descubrir cómo la Cooper Union configura su programa docente estableciendo ciertas conexiones con movimientos artísticos contemporáneos a la emergencia del Movimiento Moderno (cubismo, futurismo), pero simultáneamente su metodología diverge del academicismo entendiendo la enseñanza como práctica mediante la que llegar a la teoría y no viceversa (knowing through making). Simultáneamente el sistema pedagógico se entiende de forma crítica y abierta, lo que permite su evolución y vitalidad…

The nine-square problem (El problema de los 9 cuadrados):
Herramienta pedagógica como introducción a la arquitectura para nuevos alumnos: experimentación de elementos y conceptos arquitectónicos como retícula, marco, soporte, panel, centro, superficie, límite, plano, volumen, extensión, comprensión, tensión… y comprender la relación entre la representación bidimensional y el objeto tridimensional. (John Hejduk)
(ejercicio que desarrolla también el profesor Manuel Prada en su curso de Composición en la ETSAM)
9squareproblem

Problems of design and construction
Proceso hasta la construcción de un objeto arquitectónico o industrial por parte de los alumnos (desde un pabellón a un prototipo de vehículo)
construction+designproblem

The Cube problem
“Lo habitual es que a un arquitecto le den un programa del que un objeto emerge. En este caso a partir de un cubo de 9 metros de lado es el programa el elemento a inventar… El problema produce una gran cantidad de soluciones… por alguna razón suele generar el programa de una casa…” (John Hejduk)
30feetcube

The Juan Gris problem
“Ejercicio controvertido que propone realizar un edificio con la intención de Juan Gris. Más allá del análisis histórico, el ejercicio sumerge al alumno en el mundo de la re-creación y finalmente en el de la creación” (John Hejduk)

Tesis independientes
Trabajo-collage de Daniel Libeskind
daniellibeskind_collage

TEORÍA DEL ACTOR-RED: APLICACIONES METODOLÓGICAS

Metodologías pedagógicas: se desvelan aplicaciones importadas (o basadas) de la contemporánea sociología de la traducción (teoría del actor-red) a la disciplina arquitectónica en la experiencia del GEP en Madrid, de diversos modos, a partir de la reflexión y experiencia docente desarrollada por profesores como Izaskun Chinchilla y Andrés Jaque en colaboración con sociólogos como Emilio Luque y Fabián Muniesa.

LA CONTROVERSIA COMO HERRAMIENTA PROYECTUAL
Izaskun Chinchilla[1], Fabián Muniesa[2]
Madrid (España), Marzo de 2004

Descripción de controversias: notas metodológicas
El Centro de Sociología de la Innovación (CSI), ubicado en la Escuela de Minas de París, se ha especializado en la producción de un tipo de sociología que se ha dado en conocer como sociología de la traducción o teoría del actor-red: una sociología que, en vez de basarse en una definición estabilizada a priori de lo que es la sociedad, estudia cómo los actores mismos elaboran y endurecen formas diversas de asociación. BRUNO LATOUR (uno de los principales impulsores de esta corriente sociológica, junto con MICHEL CALLON, MADELEINE AKRICH y ANTOINE HENNION, también miembros del CSI) es el responsable pedagógico del curso descripción de controversias.

Las Jornadas sobre Sostenibilidad en el Proyecto Arquitectónico organizadas en la ETSAM en marzo de 2004 sirvieron de marco para una apuesta experimental: la importación del método de descripción de controversias al área del proyecto arquitectónico. Este experimento pedagógico, realizado en colaboración con el CSI, nos permitió calibrar algunos ajustes necesarios para que este tipo de metodología sea válida en el contexto del proyecto arquitectónico. Presentamos a continuación una breve descripción de este método pedagógico, así como algunas notas para un balance provisional de esta experiencia piloto.

¿Por qué centrarse en situaciones de controversia?
El primer paso del método consiste en que cada estudiante (o binomio de estudiantes) seleccione una controversia. El término controversia no se entiende aquí en un sentido forzosamente polémico. Una controversia puede ser discreta. Se define, a grandes rasgos, como un «debate que tiene en parte por objeto conocimientos técnicos o científicos que no están aún asegurados». Se buscan por tanto situaciones en las que las incertidumbres propias de lo social, de lo político y de lo moral no se vean reducidas sino, por el contrario, amplificadas por lo técnico y lo científico.
¿Por qué insistir en las situaciones de controversia en vez de en situaciones estabilizadas? Uno de los objetivos de este método es extraer (temporalmente) al estudiante del estudio de conocimientos estabilizados (conocimientos que ya tiene ocasión de absorber en el resto de su recorrido escolar). Se trata, paralelamente, de sumergirle en una situación real más parecida al tipo de situaciones que deberá afrontar en el desempeño de su trabajo.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el siguiente: no se pide al alumno que zanje la controversia, sino que la describa. La aptitud fundamental del ingeniero no consiste en elegir una única solución técnica que él, aisladamente, considera óptima, sino en identificar el conjunto de soluciones y cartografiar el tipo de compromisos (socio-técnicos) que demandan. Lo mismo puede decirse del arquitecto.

¿Cómo elegir una controversia?
En el terreno que aquí nos ocupa, se le pide al estudiante que elija una controversia que contenga una faceta arquitectónica o urbanística reconocible (pero que no se limite a ella). Una de las dificultades principales de nuestra experiencia piloto con estudiantes de arquitectura era hacerles entender que lo que se busca son controversias reales y concretas. De manera espontánea, las primeras propuestas exhibían un alto grado de inflación intelectual y de generalidad. Los grandes esquemas de confrontación (del estilo de occidente contra oriente o la ciudad contra el campo) quedan excluidos en este ejercicio, a menos que encuentren un referente empírico concreto (por ejemplo: controversia sobre la implantación de una construcción de carácter religioso). Las controversias puramente imaginativas, virtuales y condicionales (la controversia que tendría lugar si se hiciese un proyecto así…) quedan igualmente excluidas, a menos que el estudiante tenga la posibilidad de seguir el nacimiento de una controversia a la que tenga acceso en tiempo real o en la que esté implicado (por ejemplo, una controversia sobre el fallo de un concurso de arquitectura). Las controversias puramente teóricas (del estilo de ¿transparencia literal o fenomenal?) quedan excluídas radicalmente, a menos, claro está, que sean movilizadas por actores concretos de una controversia concreta (por ejemplo, una controversia sobre el uso de material transparente en un dispositivo parlamentario). En suma, la controversia tiene que existir ahí fuera, más allá de los muros de la institución educativa.

En cuanto a los procedimientos de registro, se pide a los estudiantes que documenten la controversia con diversos materiales (prensa especializada, literatura gris, etc) que tienen que ir a buscar fuera: literalmente, en el exterior de la Escuela de Arquitectura y de su biblioteca. Se alienta a los estudiantes a no enfatizar, en un primer momento, el carácter arquitectónico o urbanístico de la controversia. Se les empuja a seleccionar un tema que les obligue a atravesar una masa lo más heterogénea posible de literatura y actores diferentes. Una buena controversia es una controversia que obliga al estudiante a compulsar simultáneamente proposiciones políticas e informes periciales, puntos de vista expresados en los medios de comunicación y documentación técnica publicada en revistas de ingeniería, datos arquitectónicos y extra-arquitectónicos (mejor aún: datos de los que no se puede decir todavía si son arquitectónicos o no). Un buen ejemplo de controversia: el caso del carril bus, circunscrito a una ciudad concreta y a un período concreto.

¿Cómo se restituye una controversia?
En el marco de las Jornadas dispusimos de escasos días para poner a prueba una metodología que, normalmente, se desarolla durante todo un curso académico. En su contexto original (el programa de formación de ingenieros civiles de la Escuela de Minas de París), el trabajo realizado por los estudiantes del curso de descripción de controversias se declina en tres actividades principales: seguimiento de la controversia, análisis y restitución. En nuestro programa experimental, este encadenamiento de actividades fue alterado, sobre todo en el último tramo: la restitución de la controversia analizada se realiza en forma de proyecto de arquitectura. Esta fue, quizás, la apuesta más arriesgada de nuestro programa piloto experimental [El proyecto no debe ser tanto un intento por resolver la controversia sino mas bien por escenificarla: dar cuenta de ella, traducirla, describirla].
La fase de seguimiento de la controversia se basa, principalmente, en una búsqueda y selección de documentación sobre la controversia. Es importante transmitir a los estudiantes que no se trata de una simple acumulación de información. Se trata de identificar y seguir (durante el transcurso de la controversia) los puntos de vista y modos de expresión de los diferentes actores en liza. Por ejemplo, si se selecciona la controversia sobre el carril bus en París, no se trata de documentar la historia del transporte urbano en Europa. El objetivo es tener una visión exhaustiva de las posiciones de los diversos actores concernidos (conductores de automóvil, taxistas, ciclistas, comerciantes, agentes de tráfico, partidos políticos, etc), la evolución de sus posiciones, y la evolución del dispositivo carril bus (modelo de carril, trazado, dispositivo legal que acompaña al dispositivo material, etc). Las fuentes de información son heterogéneas y en ningún caso se limitan a la consulta de prensa nacional. En muchos casos, se requiere un cierto trabajo de campo (entrevistas, observación participante).
El análisis de la controversia consiste, ante todo, en un trabajo de localización: se trata de pasar de enunciados abstractos (el uso de maderas exóticas es poco ecológico) a enunciados posicionados (quién lo dice, en respuesta a qué, qué instrumento utiliza para decirlo, con qué financiación, etc). Sigue al trabajo de localización un trabajo de puesta en relación: a menos que la controversia haya sido mal seleccionada, los actores nunca están aislados. Es importante también explicitar la dinámica de la controversia e identificar los movimientos de su transformación (entrada de nuevos actores, de nuevos dispositivos de deliberación, transición a una controversia pública, etc).

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Notas

[1]: IZASKUN CHINCHILLA es arquitecta y profesora del Departamento de Proyectos Arquitectónicos de la ETSAM.
[2]: FABIÁN MUNIESA es profesor del Centro de Sociología de la Innovación de la Escuela de Minas de París

Enlaces:

Descargar artículo completo (pdf)>>
“La controversia como herramienta proyectual”
Chinchilla, Izaskun y Fabián Muniesa (2005)
en Agustín Hernández Aja, La sostenibilidad en el proyecto arquitectónico y urbanístico. Madrid, IAU+S: 278-281. (http://habitat.aq.upm.es/boletin/n32/aichi01.html)

Textos relacionados:

Ejercicios de empirismo conceptual en arquitectura
Fabián Muniesa, Emilio Luque, Izaskun Chinchilla y Andrés Jaque
Resumen: exposición de algunos de las líneas desarrolladas en el marco de un programa experimental de pedagogía arquitectónica basado, de manera más o menos libre, en el punto de vista de la teoría del actor-red. Exponemos los principios metodológicos que han animado esta práctica experimental, en forma de “ejercicios de explicitación”. Presentamos el desarrollo de un ejercicio realizado con alumnos y alumnas de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid en torno a la noción de “transparencia” (su polisemia, su “gramática”, y las diversas aplicaciones potenciales en el contexto del proyecto de arquitectura). Finalmente, concluimos sobre la relevancia de este tipo de metodología para el proyecto arquitectónico.
Descargar texto pdf>>

“Ejercicios de empirismo conceptual en arquitectura”
Chinchilla, Izaskun y Fabián Muniesa (2005)
AIBR: Revista de Antropología Iberoamericana (número especial, Noviembre-Diciembre). (http://www.aibr.org/antropologia/44nov/articulos/nov0504.php)

Textos en Jornadas de sostenibilidad 2004. IAU+S. ETSAM:

C1 ¿Qué protocolo requieren los nuevos experimentos colectivos?
Bruno Latour
Descargar texto pdf>>

T9 Controversial Houses
Izaskun Chinchilla y Fabián Muniesa
Enlace web>> http://habitat.aq.upm.es/boletin/n32/nichi02.htmlcontroversialhouses_lourdeslainez

T13 Arquitectura de consenso, o cómo emerge el objeto de representación
Andrés Jaque (con Mercedes Simón y Laura Mayoral)
Enlace web>> http://habitat.aq.upm.es/boletin/n32/najaq.html

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Todos los derechos de propiedad intelectual pertenecen a sus autores.
Fuente de los textos: IAU+S: Iniciativa para una Arquitectura y un Urbanismo más Sostenibles

GEP 2007 [programa]

CURSO DE PROYECTOS ETSAM. NIVELES 4-5
cuatrimestre otoño 2007-08
Grupo de Exploración Proyectual. ETSAM

Profesores: Andrés Perea, Paula Montoya, Izaskun Chinchilla, José Luis Vallejo

Performatividad vs. Representación

La determinación más fuerte del curso, que se asume casi como lei motiv pedagógico, pretende situar al alumno como actor, como verdadero protagonista, no solo en la red de rutinas que supone el contemporáneo ejercicio de la arquitectura (diseño, enunciación programática, experimentación, demostración, difusión) sino también en la trama de inserciones de estas rutinas en la realidad social y física de los contextos que nos rodean.

Lejos de conformarnos con un alumno espectador, que emule los procedimientos y acate las oportunidades dictadas por otros, el estudiante, empujado por una cuidada metodología, debe producir cambios reales en su medio.

Existe una cierta asociación entre el entendimiento del alumno como actor, el entendimiento del alumno como espectador y el espíritu productivo de la docencia de proyectos de arquitectura. Así, hay una docencia basada en ejercitar la capacidad de representación, entendiendo por tal la ejercitación del alumno en labores cuyo objetivo es sintetizar la realidad exterior (tanto la social y física como la disciplinar) y sus propias intenciones en una comunicación simbólica. Podríamos hablar, casi por oposición, de una docencia que se encamina, de forma premeditada, a la trasformación del alumno en un agente activo en el cambio del medio a través de la puesta en marcha de procesos que llamaremos performativos.

La docencia performativa, entendería un curso de proyectos como el arranque de una serie de procesos de trasformación física y social de la realidad a través de acciones del alumno.

El curso que a continuación presentamos, se estructura a partir de esta experiencia y trata de situar, en el curriculum formativo del alumno, espacios de intervención y redefinición profunda de la realidad que conoce que no puedan ser evitados mediante técnicas de persuasión más o menos retóricas. Esto implica que alumno debe “reenamorarse” de los procesos físicos, de las técnicas experimentales, de los medios de producción, de los verdaderos habitantes, del material para conseguir objetualizar acciones precisas.

El programa de curso describirá cuatro ejercicios modelo que estructurarán las entregas. Estos ejercicios serán administrados por el conjunto de alumnos y profesores mediante contratos de curso asociados a colaboraciones con las Universidades de Alicante, Pavía, Medellín y Seúl; contratos que consistirán en describir, pormenorizadamente, los enunciados de las acciones a realizar y las trasformaciones que se esperan en los contextos de aplicación así como otros cometidos metodológicos que los alumnos deban contemplar.

1. (habilidades enunciativas) Conseguir un material de construcción más performativo partiendo de algunos de los que ya conocemos.
(el material performativo):
4 ENUNCIADOS: Se entregarán documentos que enuncien las intenciones de las 4 situaciones de trabajo haciendo especial hincapié en las capacidades propositivas del trabajo.

2. (habilidades de diseño) Cambiar el rol del arquitecto en un proceso profesional real para que aumente su capacidad performativa sobre el medio.
(el arquitecto performativo)
3 DISEÑOS ESPECÍFICOS: La entrega consistirá en el desarrollo para la descripción  técnica de tres elementos materiales. Los tres deben ser tangibles, deben ser concretables espacialmente, deben ser corpóreos y deben tener la escala suficiente para que puedan ser revisados y reeditados en el periodo de tres semanas.

3. (habilidades de experimentación) Fabricar modelos analógicos o digitales o modificar otros existentes para que aumenten su performatividad en procesos de diseño.
(el modelo performativo)
2 PROTOTIPOS O PRUEBA EXPERIMENTAL: Fabricaremos prototipos de nuestros diseños y los someteremos a pruebas de uso, de carga, de ergonomía, a procesos de participación, a todos aquellos procedimientos que puedan construir una evaluación viva, en directo y que puedan producir un feedback sobre los diseños iniciales.

4. (habilidades de desarrollo productivo) Rediseñar las capacidades del usuario en un contexto de la realidad para que disponga de atributos performativos.
(el usuario performativo)
1 DESARROLLO PRODUCTIVO: El alumno evolucionará materialmente sus propuestas y las documentará de forma que sean trasferibles y útiles en los procesos productivos y en los sectores industriales, técnicos o artesanales donde debieran inscribirse.

Descargar enunciado completo: GEP_2007-2008_programa-otoño