GEP [herramientas+metodología.03]

CURSO DE PROYECTOS ETSAM. NIVELES 4-5
ETSAM cuatrimestre primavera 2007-08
GEP. Profesores: Izaskun Chinchilla, Paula Montoya, Andrés Perea, José Luis Vallejo

2 documentos en formato de tutorial que proponen utilizar la experiencia del Taller de Murcia para el desarrollo final del Curso… se propone la metodología dual de trabajo con rozamiento/sin rozamiento, pero concentrándose ya en un prototipo o proyecto:
se plantea describir de forma precisa y explotar la idea del proyecto después de los conocimientos críticos, materiales, técnicos, industriales, comerciales obtenidos en Murcia… y hacerlo a través de 2 modelos… asímismo se ofrece una guía para hacer factible el diseño y producción de los modelos con/sin rozamiento.

E. Metodología de curso: 2 tutoriales tras el Taller de Murcia

TUTORIAL 1. ¿COMO INCLUIR LOS RESULTADOS DEL TALLER DE MURCIA EN LA CARPETA INDIVIDUAL DE CADA ALUMNO?

DESCRIPCIÓN. (DOCUMENTO OBLIGATORIO).
Será obligatorio incluir una descripción pormenorizada de objetivos, procedimientos y resultados del taller de Murcia , maquetada y analizada a título individual y destacando asunto o “Topic” y roll ocupado por cada estudiante.

EXPORTACIÓN DE LA IDEA DE PRODUCTO. (PROCEDIMIENTO OBLIGATORIO).
Todos los estudiantes deben aprender de la experiencia del taller la necesidad de alcanzar resultados proposititos, originales, desarrollados y específicos. En estos cuatro días el 80% de los alumnos han conseguido estos objetivos. Se trata de que esta experiencia se exporte a los trabajos individuales y que, cada uno de los dos asuntos a desarrollar, alcancen, como mínimo, el nivel de los trabajos más completos que se realizaron en el taller. Este epígrafe no se traduce en un documento concreto pero sí en una exigencia de desarrollo y concreción para las situaciones más vagas e inespecíficas que circulan por algunas carpetas.

REALIZACIÓN DE UN ÚLTIMO PROTOTIPO (DOCUMENTO A ADMINISTRAR POR EL ALUMNO).
En esta última semana recomendamos a todos los alumnos realizar un último prototipo. Este debe tener las características que en clase se ha asignado a lo que hemos llamado esfera con rozamiento. Es decir, se trata de demostrar imaginación, inteligencia y pericia en la realización de una propuesta enormemente condicionada por la disponibilidad de medios.

REALIZACIÓN DE UN ÚLTIMO DESARROLLO PRODUCTIVO QUE EXPLOTE AL MÁXIMO LAS CAPACIDADES DE LA PROPUESTA (DOCUMENTO A ADMINISTRAR POR EL ALUMNO).
En esta última semana recomendamos a todos los alumnos realizar un último desarrollo productivo. Este debe tener las características que en clase se ha asignado a lo que hemos llamado esfera sin rozamiento. Es decir, se trata de encontrar un espacio documental digital o analógico que permita realizar un modelo donde podamos explotar al máximo las capacidades de nuestras propuestas y minimizar las dificultades ligadas a la accesibilidad emulando las capacidades de los medios profesionales.
Descargar E.metodologia TUTORIAL POSTMURCIA1: (pdf)>>
CONTINUARÁ…

TUTORIAL 2. ¿ES NECESARIO HACER UN ÚLTIMO PROTOTIPO SABIENDO LO TRABAJOSO QUE ES Y LO LASTRADOS QUE RESULTAN LOS RESULTADOS POR LA FALTA DE RECURSOS MATERIALES?

Forma parte de los objetivos del curso ejercitar las capacidades propositivas en dos escenarios distintos. El primero de ellos (que en el aula describimos como “con rozamiento”) es el trabajo en contextos con disponibilidad de medios restringida. En esa situación creemos que el trabajo heurístico puede beneficiarse del empeño de superación de los problemas técnicos. En este sentido, los prototipos, son un medio muy exigente que requiere al alumno un gradual y creciente ejercicio del ingenio, la pericia y la crítica. Es decir, en la secuencia de prototipos que proponíamos, el alumno debe ser cada vez más inventivo, cada vez más diestro y cada vez más crítico. A la luz del primer prototipo y para pasar al segundo el alumno se inventa una forma de realización más eficaz, entrena sus capacidades de ejecución y ejerce la exigencia por conseguir un resultado más profesional. Esta secuencia de adquisición de capacidades es paulatina y, por tanto, requiere de varios pasos y varios prototipos.

El segundo escenario es aquel en el que la capacidad propositiva no se ve en nada lastrada por los recursos disponibles más allá de los medios intelectuales del alumno. Es una situación fantástica para ir “más allá” de lo que conocemos y para producir una innovación trascendente e imprevista.
Pedimos en este escenario, de nuevo, un desarrollo de documentos técnicos  que, en lugar de presentar evocaciones, presente los recursos que serían necesarios para las nuevas situaciones diseñadas pidiendo al sector industrial que esté a la altura de la capacidad creativa del alumno. Llamamos a este escenario “trabajo sin rozamiento” y en el, nada debe ser imposible. Es importante que ambos escenario se entrenen en paralelo evitando que los trabajos puedan ser tachados de inviables o desapegados de la realidad(si solo entrenan el segundo escenario) o que sean tachados de tener escasa entidad arquitectónica, territorial, social o científica (si solo entrenan el primer escenario). No obstante, entendiendo los objetivos de curso, los alumnos pueden desarrollar sus capacidades en estos dos escenarios por medios alternativos a los propuestos.

EJEMPLOS DE FORMAS DE TRABAJO EN EL ESCENARIO CON ROZAMIENTO SIN RECURRIR LITERALMENTE A LA EJECUCIÓN DE UN PROTOTIPO.

1. Desarrollo productivo orientado a la ejecución con medios restringidos. En lugar de un prototipo el alumno puede repensar sus propuestas para poder ser realizadas con medios técnicos reducidos y que ahora resulten cotidianos: un cerrajero un poco mayor pero bastante diestro, un ploter de control numérico sin mucha tarea de postproducción, una instalación de bajo resupuesto, un albañil de pueblo…

2. Desarrollo productivo orientado a la explotación de los problemas técnicos. El alumno puede sustituir el prototipo por un documento que desarrolle la propuesta geométrica y técnicamente con detalle buscando los problemas de montaje, producción y uso que podría tener y haciendo de esos problemas el contenido fundamental del documento y el motor de generación de las posteriores versiones del diseño documentando con detalle una evolución en la forma y la técnica.

Descargar E.metodologia TUTORIAL POSTMURCIA2: (pdf)>>

GEP [herramientas+metodología.01]

CURSO DE PROYECTOS ETSAM. NIVELES 4-5
ETSAM cuatrimestre primavera 2007-08
GEP. Profesores: Izaskun Chinchilla, Paula Montoya, Andrés Perea, José Luis Vallejo

3 herramientas metodológicas digitales: utilización del correo de curso gmail etsamgep como complemento a la actividad en clase para: definir el desarrollo del curso, permitir la participación del alumno en la metodología del curso y permitir una evaluación y autoevaluación continua del curso:

A. Metodología de curso: febrero-marzo 2008.

Organización de la clase en 4 grupos asociados al control semanal rotatorio por parte de 1 de los profesores del grupo.

Para continuar dentro 6 primeras semanas del trabajo se propone el desarrollo de los 2 prototipos concentrándose en la producción, en el diseño que permita:

1. evaluación y mejora de la eficacia del prototipo inicial.
2. multiplicación de las posibilidades programáticas y de aplicación de los prototipos.
Descargar A.metodologia (completa): pdf

B. Tutoría digital: autoevaluación del trabajo de curso: marzo 2008.

Se propone una guía de autoevaluación para testar los prototipos de curso según 4 ámbitos:
1.Elección de los elementos en transformación (contextualización y potencialidad); 2.Distinción entre elemento en transformación y prototipo; 3.Evaluación de los prototipos (eficiencia y evolución); 4.Explotación programática de los prototipos.

Además se proponen microterapias para corregir defectos puntuales y se sugiere el siguiente paso del curso una vez corregidos:
Proponer gráficamente, mediante un modelo tridimensional y con un lenguaje gráfico técnico y preciso, dos nuevas versiones de prototipos, sin importar precio, dificultad técnica o demás impedimentos de ejecución pero buscando una máxima eficacia, una máxima sorpresa programática y testando su aplicación a los elementos en transformación inicialmente seleccionados.
Descargar B.tutoría digital (completa): pdf

C. Evaluación digital: 16 marzo 2008.

Izaskun Chinchilla evalúa a los alumnos vía mail, según varios ámbitos:
Aplicación de un sistema material único // Confianza en una “idea” casual y descontextualizada // Propuestas desvinculadas de contextos reales // Falta de evolución de los diseños // Confusión entre concepto y desarrollo constructivo // Documentos parciales en lugar de documentos integrales // Otros

Se detectan 3 problemáticas básicas: marco productivo (diseños parciales descontextualizados o investigaciones excesivamente genéricas), confusión entre imaginación y creatividad (descompensación entre número de ideas felices y número de diseños con potencial real para mejorar arquitectónicamente la vida de sus usuarios en un contexto) y confusión entre medios y objetivos.
Descargar C.evaluación digital (completa): pdf

TEORÍA DEL ACTOR-RED: APLICACIONES METODOLÓGICAS

Metodologías pedagógicas: se desvelan aplicaciones importadas (o basadas) de la contemporánea sociología de la traducción (teoría del actor-red) a la disciplina arquitectónica en la experiencia del GEP en Madrid, de diversos modos, a partir de la reflexión y experiencia docente desarrollada por profesores como Izaskun Chinchilla y Andrés Jaque en colaboración con sociólogos como Emilio Luque y Fabián Muniesa.

LA CONTROVERSIA COMO HERRAMIENTA PROYECTUAL
Izaskun Chinchilla[1], Fabián Muniesa[2]
Madrid (España), Marzo de 2004

Descripción de controversias: notas metodológicas
El Centro de Sociología de la Innovación (CSI), ubicado en la Escuela de Minas de París, se ha especializado en la producción de un tipo de sociología que se ha dado en conocer como sociología de la traducción o teoría del actor-red: una sociología que, en vez de basarse en una definición estabilizada a priori de lo que es la sociedad, estudia cómo los actores mismos elaboran y endurecen formas diversas de asociación. BRUNO LATOUR (uno de los principales impulsores de esta corriente sociológica, junto con MICHEL CALLON, MADELEINE AKRICH y ANTOINE HENNION, también miembros del CSI) es el responsable pedagógico del curso descripción de controversias.

Las Jornadas sobre Sostenibilidad en el Proyecto Arquitectónico organizadas en la ETSAM en marzo de 2004 sirvieron de marco para una apuesta experimental: la importación del método de descripción de controversias al área del proyecto arquitectónico. Este experimento pedagógico, realizado en colaboración con el CSI, nos permitió calibrar algunos ajustes necesarios para que este tipo de metodología sea válida en el contexto del proyecto arquitectónico. Presentamos a continuación una breve descripción de este método pedagógico, así como algunas notas para un balance provisional de esta experiencia piloto.

¿Por qué centrarse en situaciones de controversia?
El primer paso del método consiste en que cada estudiante (o binomio de estudiantes) seleccione una controversia. El término controversia no se entiende aquí en un sentido forzosamente polémico. Una controversia puede ser discreta. Se define, a grandes rasgos, como un «debate que tiene en parte por objeto conocimientos técnicos o científicos que no están aún asegurados». Se buscan por tanto situaciones en las que las incertidumbres propias de lo social, de lo político y de lo moral no se vean reducidas sino, por el contrario, amplificadas por lo técnico y lo científico.
¿Por qué insistir en las situaciones de controversia en vez de en situaciones estabilizadas? Uno de los objetivos de este método es extraer (temporalmente) al estudiante del estudio de conocimientos estabilizados (conocimientos que ya tiene ocasión de absorber en el resto de su recorrido escolar). Se trata, paralelamente, de sumergirle en una situación real más parecida al tipo de situaciones que deberá afrontar en el desempeño de su trabajo.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el siguiente: no se pide al alumno que zanje la controversia, sino que la describa. La aptitud fundamental del ingeniero no consiste en elegir una única solución técnica que él, aisladamente, considera óptima, sino en identificar el conjunto de soluciones y cartografiar el tipo de compromisos (socio-técnicos) que demandan. Lo mismo puede decirse del arquitecto.

¿Cómo elegir una controversia?
En el terreno que aquí nos ocupa, se le pide al estudiante que elija una controversia que contenga una faceta arquitectónica o urbanística reconocible (pero que no se limite a ella). Una de las dificultades principales de nuestra experiencia piloto con estudiantes de arquitectura era hacerles entender que lo que se busca son controversias reales y concretas. De manera espontánea, las primeras propuestas exhibían un alto grado de inflación intelectual y de generalidad. Los grandes esquemas de confrontación (del estilo de occidente contra oriente o la ciudad contra el campo) quedan excluidos en este ejercicio, a menos que encuentren un referente empírico concreto (por ejemplo: controversia sobre la implantación de una construcción de carácter religioso). Las controversias puramente imaginativas, virtuales y condicionales (la controversia que tendría lugar si se hiciese un proyecto así…) quedan igualmente excluidas, a menos que el estudiante tenga la posibilidad de seguir el nacimiento de una controversia a la que tenga acceso en tiempo real o en la que esté implicado (por ejemplo, una controversia sobre el fallo de un concurso de arquitectura). Las controversias puramente teóricas (del estilo de ¿transparencia literal o fenomenal?) quedan excluídas radicalmente, a menos, claro está, que sean movilizadas por actores concretos de una controversia concreta (por ejemplo, una controversia sobre el uso de material transparente en un dispositivo parlamentario). En suma, la controversia tiene que existir ahí fuera, más allá de los muros de la institución educativa.

En cuanto a los procedimientos de registro, se pide a los estudiantes que documenten la controversia con diversos materiales (prensa especializada, literatura gris, etc) que tienen que ir a buscar fuera: literalmente, en el exterior de la Escuela de Arquitectura y de su biblioteca. Se alienta a los estudiantes a no enfatizar, en un primer momento, el carácter arquitectónico o urbanístico de la controversia. Se les empuja a seleccionar un tema que les obligue a atravesar una masa lo más heterogénea posible de literatura y actores diferentes. Una buena controversia es una controversia que obliga al estudiante a compulsar simultáneamente proposiciones políticas e informes periciales, puntos de vista expresados en los medios de comunicación y documentación técnica publicada en revistas de ingeniería, datos arquitectónicos y extra-arquitectónicos (mejor aún: datos de los que no se puede decir todavía si son arquitectónicos o no). Un buen ejemplo de controversia: el caso del carril bus, circunscrito a una ciudad concreta y a un período concreto.

¿Cómo se restituye una controversia?
En el marco de las Jornadas dispusimos de escasos días para poner a prueba una metodología que, normalmente, se desarolla durante todo un curso académico. En su contexto original (el programa de formación de ingenieros civiles de la Escuela de Minas de París), el trabajo realizado por los estudiantes del curso de descripción de controversias se declina en tres actividades principales: seguimiento de la controversia, análisis y restitución. En nuestro programa experimental, este encadenamiento de actividades fue alterado, sobre todo en el último tramo: la restitución de la controversia analizada se realiza en forma de proyecto de arquitectura. Esta fue, quizás, la apuesta más arriesgada de nuestro programa piloto experimental [El proyecto no debe ser tanto un intento por resolver la controversia sino mas bien por escenificarla: dar cuenta de ella, traducirla, describirla].
La fase de seguimiento de la controversia se basa, principalmente, en una búsqueda y selección de documentación sobre la controversia. Es importante transmitir a los estudiantes que no se trata de una simple acumulación de información. Se trata de identificar y seguir (durante el transcurso de la controversia) los puntos de vista y modos de expresión de los diferentes actores en liza. Por ejemplo, si se selecciona la controversia sobre el carril bus en París, no se trata de documentar la historia del transporte urbano en Europa. El objetivo es tener una visión exhaustiva de las posiciones de los diversos actores concernidos (conductores de automóvil, taxistas, ciclistas, comerciantes, agentes de tráfico, partidos políticos, etc), la evolución de sus posiciones, y la evolución del dispositivo carril bus (modelo de carril, trazado, dispositivo legal que acompaña al dispositivo material, etc). Las fuentes de información son heterogéneas y en ningún caso se limitan a la consulta de prensa nacional. En muchos casos, se requiere un cierto trabajo de campo (entrevistas, observación participante).
El análisis de la controversia consiste, ante todo, en un trabajo de localización: se trata de pasar de enunciados abstractos (el uso de maderas exóticas es poco ecológico) a enunciados posicionados (quién lo dice, en respuesta a qué, qué instrumento utiliza para decirlo, con qué financiación, etc). Sigue al trabajo de localización un trabajo de puesta en relación: a menos que la controversia haya sido mal seleccionada, los actores nunca están aislados. Es importante también explicitar la dinámica de la controversia e identificar los movimientos de su transformación (entrada de nuevos actores, de nuevos dispositivos de deliberación, transición a una controversia pública, etc).

Notas

[1]: IZASKUN CHINCHILLA es arquitecta y profesora del Departamento de Proyectos Arquitectónicos de la ETSAM.
[2]: FABIÁN MUNIESA es profesor del Centro de Sociología de la Innovación de la Escuela de Minas de París

Enlaces:

Descargar artículo completo (pdf)>>
“La controversia como herramienta proyectual”
Chinchilla, Izaskun y Fabián Muniesa (2005)
en Agustín Hernández Aja, La sostenibilidad en el proyecto arquitectónico y urbanístico. Madrid, IAU+S: 278-281. (http://habitat.aq.upm.es/boletin/n32/aichi01.html)

Textos relacionados:

Ejercicios de empirismo conceptual en arquitectura
Fabián Muniesa, Emilio Luque, Izaskun Chinchilla y Andrés Jaque
Resumen: exposición de algunos de las líneas desarrolladas en el marco de un programa experimental de pedagogía arquitectónica basado, de manera más o menos libre, en el punto de vista de la teoría del actor-red. Exponemos los principios metodológicos que han animado esta práctica experimental, en forma de «ejercicios de explicitación». Presentamos el desarrollo de un ejercicio realizado con alumnos y alumnas de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid en torno a la noción de «transparencia» (su polisemia, su “gramática”, y las diversas aplicaciones potenciales en el contexto del proyecto de arquitectura). Finalmente, concluimos sobre la relevancia de este tipo de metodología para el proyecto arquitectónico.
Descargar texto pdf>>

“Ejercicios de empirismo conceptual en arquitectura”
Chinchilla, Izaskun y Fabián Muniesa (2005)
AIBR: Revista de Antropología Iberoamericana (número especial, Noviembre-Diciembre). (http://www.aibr.org/antropologia/44nov/articulos/nov0504.php)

Textos en Jornadas de sostenibilidad 2004. IAU+S. ETSAM:

C1 ¿Qué protocolo requieren los nuevos experimentos colectivos?
Bruno Latour
Descargar texto pdf>>

T9 Controversial Houses
Izaskun Chinchilla y Fabián Muniesa
Enlace web>> http://habitat.aq.upm.es/boletin/n32/nichi02.html

T13 Arquitectura de consenso, o cómo emerge el objeto de representación
Andrés Jaque (con Mercedes Simón y Laura Mayoral)
Enlace web>> http://habitat.aq.upm.es/boletin/n32/najaq.html

Todos los derechos de propiedad intelectual pertenecen a sus autores.
Fuente de los textos: IAU+S: Iniciativa para una Arquitectura y un Urbanismo más Sostenibles